Taxonomieën ontrafeld

Al sinds jaren worden voor verschillende leeractiviteiten en leerstofopdrachten indelingen gebruikt, waarvan de taxonomie van Bloom de meest bekende is. Momenteel zijn veel scholen voor indeling in hogere orde denk(opdrachten) en lagere orde denk(opdrachten) geïnteresseerd in een eenvoudiger categorisering zoals OBIT en RTTI. In deze gastblog van Lambrecht Spijkerboer wat meer achtergronden over deze indelingen en hun verschillen en overeenkomsten.

Taxonomie van Bloom
De taxonomie Van Bloom wordt veel gebruikt als leerstofanalyse model, om leer-/denkactiviteiten te categoriseren. Eenvoudiger vragen/opdrachten leveren andere leerresultaten op dan moeilijker opdrachten. Het gaat om de output van het leren, in curriculumbeschrijvingen vinden we deze categorisering vaak terug; de leerling weet… en kan…. Hogere niveau vragen bevatten moeilijk opdrachten die een dieper leereffect kunnen bewerkstelligen. De indeling van Bloom is een indeling op diepgang van het leren, met een opbouw (taxonomie) van eenvoudig naar complex. Op basis van vervolgonderzoek is de volgorde van de niveaus licht gewijzigd (Munzenmaier & Rubin, 2013)

bloom

 

Het OBIT-model en wat is het kenmerkende verschil met Bloom?
De indeling van het OBIT-model (Onthouden, Begrijpen, Integreren en Toepassen) is gebaseerd op leeractiviteiten. Het is een indeling van welke leeractiviteiten leerlingen inzetten (kunnen inzetten, uitgenodigd worden om in te zetten)  om de leerstof te verwerken. OBIT gaat dus over leren. Wanneer leerlingen uit hun hoofd leren wat begrippen zijn, gevat in definities en automatismen oefenen (bijvoorbeeld de tafel van 7 kunnen opdreunen) dan spreken we van Onthouden. Dat deze leeractiviteit vaak gekozen wordt bij pure kennisvragen, die gereproduceerd moeten worden, ligt voor de hand. Daarmee is de verbinding met het eerste niveau van de taxonomie van Bloom gelegd: het gaat niet om snappen (zoals logische verbanden leggen, herkennen van bepaalde procedures), maar echt alleen om weten.
Zodra leerlingen gericht zijn op herkennen van wat is aangereikt, door de docent, door het boek, of andere materialen en die procedures in hun eigen woorden weergeven, dan spreken we van de  leeractiviteit Begrijpen. Enkelvoudige denkstappen, eenduidige werkwijze en veel herhalen daarvan slijpt die werkwijzen in. Dit is gericht op beheersing (comprehension). In moderne leertheorieën worden deze twee leeractiviteiten gerekend tot oppervlakkig leren (Smith en Colby, 2007).
Zodra de leerling met de aangeboden kennis iets zelf moet doen, iets toe heeft te voegen, zoals verbanden weergeven en kennis gebruiken in nieuwe situaties, spreken we van diepgaand leren (Integreren en Toepassen). Dat betekent overigens niet dat dat altijd veel moeilijker moet zijn dan Onthouden en Begrijpen, er zijn ook eenvoudige integreeropdrachten te geven of complexere Begrijpopdrachten. De indeling van moeilijk naar makkelijk geldt in tegenstelling tot de taxonomie van Bloom, voor het OBIT-model niet. Uiteraard is het wel verleidelijk om voor pittige vraagstukken vooral een beroep te doen op Integreren en Toepassen als leeractiviteit.

Bij Understanding (Bloom) en Begrijpen (OBIT) zien we veel overeenkomsten, echter benadrukt wordt bij Begrijpen (OBIT) dat het gaat om “in eigen woorden”. Kennis gebruiken in herkenbare situaties behoort ook feitelijk tot Begrijpen (OBIT) terwijl dat bij Bloom onder Toepassen valt. Hier zien we de begrippen al verder uiteen gaan. Onder Begrijpen valt zeker een sterke kenniscomponent.
Analyse, Synthese en Evaluatie (Bloom) behoren duidelijk tot Integeren (OBIT), al worden bij deze beschrijvingen van Bloom ook elementen aangetroffen die bij OBIT onder Toepassen vallen. Hiermee is integreren dus een meer omvattende leeractiviteit geworden terwijl deze bij Bloom meer uitgesplitst is. De te beantwoorden vragen bij Analyseren (Bloom) zijn zeer vergelijkbaar met Integreervragen (OBIT).
Toepassen (OBIT) heeft ook kenmerken van Analyse, Synthese en Evaluatie (Bloom), waarbij met name belangrijk is of de leerling zelf de kennis ‘erbij’ haalt, of dat de docent al heeft aangeven over welke kennis er nu moet worden nagedacht, dat bepaalt immers of de situatie nieuw is of niet. Het gaat om een creatief denkproces. Opdrachten om te ontwerpen, schrijven, bouwen, ontwikkelen, …etc, behoren tot Toepassen (OBIT), die zien we bij Bloom terug onder synthese.

De RTTI-indeling (reproductie, toepassen1, toepassen2 en inzicht) is eveneens gebaseerd op het onderscheiden van reproductieve vaardigheden en inzicht, met dit verschil dat hierbij het niveau ook mede bepalend is. Hoe hoger het niveau hoe meer inzicht er vereist is. Verwarrend is dat hierbij tevens het woord Toepassen gebruikt wordt, maar dan met definities die verschillen van wat in de andere modellen gangbaar is. Dat leidt bij RTTI en OBIT in één school gemakkelijk tot een spraakverwarring.

Op welke wijze is OBIT te koppelen aan de vier kennisdimensies?
Een tevens gangbare indeling van kennis is

  • feitenkennis,
  • conceptuele kennis,
  • procedurele kennis en
  • metacognitieve kennis.

Ook hier zien we – net zoals bij de vergelijking tussen Bloom en OBIT – dat de indeling van leerstof (kennis)  en leren zich niet één op één  laten vertalen.

  • Feitenkennis opdoen kan gemakkelijk worden gekoppeld aan de leeractiviteit Onthouden, maar sommige leerders zetten andere leeractiviteiten in (bijvoorbeeld Integreren) om tot het kunnen reproduceren van feitenkennis te komen.  (zie voorbeeld)

Schermafbeelding 2015-11-02 om 22.22.04

  • Procedurele kennis is  vaak gekoppeld aan Begrijpen; zo werkt het, dat doen we zo, dat is de procedure nu eenmaal. Dat kan ook een procedure zijn met meerdere stappen of ingewikkelder.
  • Conceptuele kennis heeft meer te maken met Integreren, Om conceptuele kennis op te doen, moeten (bijvoorbeeld met non-voorbeelden en voorbeelden) de grenzen van het concept worden onderzocht, en de geldigheid van concepten in bepaalde situaties worden bepaald, etc. Dat vraagt om verbanden leggen en de concepten relateren met andere concepten in verschillende contexten.
  • De reflectie op het leren, nadenken over de manier van aanleren (metacognitie) vraagt om toepassings-activiteiten, maar ook integreren met bestaande cognitieve kennis kan leiden tot metacognitieve kennis.

Tenslotte
Bij uitgeverij Pica komt in het voorjaar van 2016 een nieuw boek uit met uitgebreide achtergronden over het OBIT model, aangevuld met veel praktijkvoorbeelden. Voorbeelden van opdrachten bij verschillende vakken, zowel voor in de les als in de toets om de leeractiviteiten in te kunnen zetten voor het verdiepen van het leren maken het tot een handzaam praktijkboek.
Auteurs zijn Jannet Maréchal – van Dijken en Lambrecht Spijkerboer

Referenties
Munzenmaier, C & Rubin, N. Bloom’s Taxonomy: What’s old Is new again, The eLearning Guild Website: http://onlineteachered.mit.edu/edc-pakistan/files/best-practices/session-2/Pre-Session-Munzenmaier-Rubin-2013.pdf
Smith, T.W. and Colby, A.C. (2007). Teaching for deep learning, Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, v80 n5 p205-210

02 November, 2015 Blogpost

One thought on “Taxonomieën ontrafeld

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *